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重教学 爱教学 思教学

来源:软件与服务外包学院作者:吕佳时间:2010年6月13日

从教务部获悉,历时8个月的第六届青年教师教学竞赛近日落下帷幕。张妍岩、叶李、赵杨、龚龑、安萍、邬月琴等6名青年教师获一等奖,上官莉娜等12人获二等奖,刘兴海等14人获三等奖。

教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要返本开新,反思大教学论的贡献与局限;教学论要发展,必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来,从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论;微教学论的产生需要经过进入教学现场—观察教学现象—提出教学问题与假设—构建教学干预方案—通过以课为例的行动研究验证假设—提炼总结具体教学规律的理论建构过程。

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内容充实,专业性与思想性并重;教学组织更科学,例证贴切生动,深入浅出,采用启发式教学;教学方法与手段多样化……经过多年完善,竞赛评分标准更为严苛。决赛评委由专家和学生组成,比赛现场精彩纷呈——

大教学论;微教学论;教学论发展

“吃饭时必须紧握叉柄,但也离不开叉齿的辅助。哲学流派的关键命题就像叉柄,哲学学习方法则如叉齿。”哲学学院副教授周玄毅的“叉子教学法”深入浅出、形象生动地告诉学生如何学习哲学。

作者简介:胡定荣,男,湖北潜江人,北京师范大学教育学部教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究。北京
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第二临床学院青年教师胡波一上台,就抛出句“谁见过凌晨急诊进入ICU的患者”,令人心神一动。从“非典”、“甲型流感”,到引出本节课主题“急性呼吸窘迫综合症”,再到指导学生如何诊断和治疗,整个教学过程由浅入深,环环相扣,丝毫不给学生“开小差”的机会。

内容提要:教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要返本开新,反思大教学论的贡献与局限;教学论要发展,必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来,从追求发现“把一切事物教给一切人们的全部艺术”的大教学论转向追求建立“把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论”的微教学论;微教学论的产生需要经过进入教学现场—观察教学现象—提出教学问题与假设—构建教学干预方案—通过以课为例的行动研究验证假设—提炼总结具体教学规律的理论建构过程。

“秋天是多事之秋,消化性溃疡就是秋天的常见多发疾病。”第一临床学院安萍如是开始“消化性溃疡”章节讲授,并穿插了玛什“痛并快乐着”的自我人体试验过程,不仅让学生自行得出“幽门螺杆菌是导致消化性溃疡的直接原因之一”的重要知识点,也使大家领悟了玛什勇于探索、献身医学科研的精神。

关键词:大教学论 微教学论 教学论发展

ppt课件中,图片、视频、动画演示呈现良好的视觉效果;课件与板书紧密配合;教师与学生密切互动;教师不再是“背书专家”,课堂不再是“一言堂”、“读书会”,而是富有趣味性、能全面调动学生激情的课堂……这是记者对本届青年教师讲课竞赛决赛的直观印象。

标题注释:北京师范大学教育学部2014年度科研业务费专项资金资助课题“基于U-S-A协同平台的教学持续改进研究”(JGSY201402)。

“既有思想深度,又妙趣横生。”“有趣,能吸引我全心投入。”“不高高在上,能充分互动。”这是学生评委们对“好老师”的共同要求。

中图分类号:G42 文献标志码:A 文章编号:1000-018605-0060-07

“本届选手的教学水平和教学能力整体上比往届有所提高,特别是在教学内容更新、教学手段使用以及教学方法改进等方面,体现了先进的教学理念、高超的教学艺术和求真务实的教学作风。”教务部部长陈传夫说。

教学论的学科发展问题是教学论的老问题。自20世纪80年代中国教学论学科恢复重建以来,国内学者围绕教学论学科的性质、研究对象、研究范式、理论基础等问题展开了较系统的思考,对主流教学论的局限与原因作出了分析,并在此基础上提出了教学论学科发展的方向和途径。[1]经过30多年的努力,教学论的学科基础得以不断拓宽,教学论学科发展的生长点得以不断更新。但是,我们发现,教学论学者们依然在讨论教学论学科发展的方向或生存之道问题[2]www.5197,,依然在为教学论脱离实践、该怎样做研究而苦恼。[3]不仅中国如此,在有教学论传统的德国,学者们当前也在讨论教学论学科发展面临的危机和转向的问题。[4]与此同时,一些与教学论相关学科的学者们也在纷纷为教学论学科发展指路。如教学心理学工作者主张用学习心理学指导的科学教学论来代替哲学教学论[5];教学技术学研究者倡导的翻转课堂、微课等概念正在对教学实践发挥着巨大影响。教学实验研究者力倡“为了推动开展多种教学改革实验,形成灵活多样的教学模式,促进中国特色教学流派的逐渐呈现,需要探索当代中国特色教学流派的独特内涵、内在特征及其生长规律”。[6]教学论学科发展何去何从,面临着十字路口的选择。

“青年教师教学水平是决定我校本科教学质量的重要因素之一。竞赛中,他们以饱满的热情、丰富的选题、精美的课件、生动的讲授,倾情展示授课艺术和技巧,生动阐释了‘质量是生命线’的真正内涵。”副校长李斐点评道。

笔者认为,在当前的话语背景下讨论教学论的学科发展问题,需要回到教学论学科发展的源头,分析我们在做何种教学论,其贡献与局限是什么,在此基础上,结合国际教学论发展的方向,立足中国教学变革性实践的要求,寻找教学论学科发展新思路。

“教师的职责不仅是教书,更需要育人。”评委,国家教学名师石云霞教授甚是满意选手们的表现,“参赛选手涵盖各学院(系)和各学科,他们的师风、师貌和实力,生动诠释了武大教师的精神风貌、整体实力和综合素质。”

笔者的基本观点是:教学论研究者依然受到大教学论思维方式和框架体系的束缚,需要从大教学论研究走向微教学论研究。

“参赛不仅是一次锻炼和展示自我的过程,更重要的是接受评委和师生检阅,发现自身不足,获取真知灼见,促使自己不断进步。”一等奖获得者、外国语言文学学院张妍岩坦言。

一、大教学论的贡献与局限

“学院坚持对青年教师进行全程全面精心培养。”一等奖获得者安萍介绍,第一临床学院多次组织教学办公室、教学指导委员会和往届获奖选手对她进行教案书写、板书设计、仪表风范等全方位辅导。自2002年以来,该学院连续6届蝉联一等奖,其中第二届一举夺得两个一等奖。

1632年,夸美纽斯用捷克文写成的《大教学论》出版。国内外一些知名的教学论学者认为,这是教学论作为独立、系统和理论化学科产生的标志。[7]300多年后,夸美纽斯的大教学论经过苏联凯洛夫教育学传播到中国,影响到中国教学论的思维方式和框架体系,成为主流的教学论形态。自20世纪90年代以来,中国教学论学科发展进入到反思与重建阶段[8],一些教学论研究者基于教学论学科现代化、科学化和本土化发展的要求,在探讨教学论学科发展的新道路,但是,很少有人反思夸美纽斯的大教学论何以谓“大”。

据了解,学校相关能部门、各学院(系)和老中青教师齐心协力,将青年教师教学竞赛作为强化师资培养机制,提高青年教师教学技艺和教学质量的一项重要工作,使“重教学、爱教学、思教学”渐入人心,涌现出一大批优秀青年教师,逐渐成长为教学骨干和带头人。

在夸美纽斯的时代,已经有人在探讨有效教学活动的知识或艺术。与之相比较,夸美纽斯标榜的大教学论究竟“大”在哪里?仔细阅读夸美纽斯的《大教学论》一书,我们可以发现,夸美纽斯所指的大教学论,是“一种把一切事物教给一切人们的全部艺术”[9]。夸美纽斯认为,以往的教学艺术研究只是揭示了某些学科的教学艺术,如语文、科学或艺术学科的教学方法或艺术,并且,这些学科的教学方法或艺术主要依靠个人经验获得,不可靠。针对以往的教学艺术的局限,夸美纽斯提出一种“大教学论”,这种大教学论一定是可以使教学产生理想教学效果的艺术,是使教学双方都感到愉快的艺术,是使学生获得真实的知识、道德和宗教的虔信的艺术。并且,这种艺术不是依据个人的感官经验获得,而是通过先验的方式获得,更加可靠。

(编辑:肖珊)

通过夸美纽斯对大教学论的描述,参照《大教学论》全书内容,我们可以发现,夸美纽斯所强调的大教学论的“大”,主要是区别学科教学论和经验教学论而言的,这种“大”具体体现在两个方面:它追求的是具有普遍必然性的教学知识。所谓普遍性知识,就是适用于所有教学活动的知识。从教学内容来看,它包括了科学知识、语文知识、艺术知识和道德与纪律的教学,从教学对象来看,它包括了从母育学校到大学的教学。所谓必然性,就是运用这种知识必然会产生理想的教学结果。它是通过先验的方法获得的教学知识。夸美纽斯认为,这种普遍必然的知识不能从肤浅的经验概括中获得,需要通过先验的方法来寻找绝对可靠的基础或信念。这种先验的基础就是万物严谨的秩序,教导的严谨的秩序应当以自然为借鉴。

夸美纽斯的大教学论对教学论的发展作出了积极的贡献。具体来说有以下三点。

第一,它使人们对教学活动有效性的认识从经验走向了科学。夸美纽斯不满足于从经验观察来发现教学措施和效果之间的联系,希望寻找教学措施必然起效果的根本原因或根据。这反映了教学知识从经验上升到科学的需要。

第二,它使人们对教学活动有效性的认识有了系统的认识成果。夸美纽斯从把学生培养成什么样的人的问题出发,引出了教学的目的;从教学目的的达成出发,引发了教学过程的思考;从教学过程引发了教学原则或规律的思考;基于具体内容的教学,引发了教学方法的思考;基于教学活动程序的思考引发了教学组织的思考。最终形成了包括教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和教学组织等概念组成的教学论知识体系。

第三,它提升了人们对教学活动存在的价值意义的认识。夸美纽斯的大教学论不是从具体知识如何教出发,仅仅关注教学方法和手段问题,而是立足人的形成和发展,把教学活动作为人的发展的基本途径,从完整的人的发展需要出发,考虑教学内容和方法问题,这超越了仅仅关注具体学科知识如何教的学科教学论。

夸美纽斯的大教学论对后世的教学论也起到了束缚作用,具体来说有以下两方面。

第一,夸美纽斯的大教学论把追求教学的普遍和一般规律作为理论建设的目标,这使得教学研究者不太关注具体的教学现象及其规律。而一旦教学论研究脱离了具体人和具体内容的教学去追求教学规律,无异于缘木求鱼。目前,国内的许多教学论著作都把教学论作为研究教学现象及其规律的科学,但是,从书中我们却很难发现具体的教学现象,也未见到具体的教学规律。

第二,夸美纽斯的大教学论试图通过先验思维为有效的教学活动寻找绝对可靠的基础,这使得教学论研究脱离了经验实证,走向了思辨。后世的教学论研究者多从哲学、心理学来寻找教学活动的理据,而不是从教学现象的观察、调查和实验来发现有效教学的规律。由于教学论的认识成果不是基于对教学实践的观察反思得出的结论,教学论也就失去了对教学实践的影响力,成为教学论学者的学问。这就使得教学理论和实践两张皮的现象长期难以得到解决。

以往人们在反思主流教学论的局限时,没有认识到大教学论的思维方式和理论体系的局限性,特别是没有从学科发展的源头来反思教学论的来龙去脉,以至于我们长期被束缚在大教学论的思维框架体系中难以突破。从国内现在一些有影响的教学论教材或著作的内容来看,读者不难发现,中国目前的教学论教材与夸美纽斯的大教学论大同小异。我们可以从以下三个方面提供证据:教学论的理论旨趣没变。目前的教学论,通称教学原理,依然以揭示教学的普遍规律为目的。教学论的理论思维方式没变。教学论界长期关注教学过程本质或教学论发展的生长点与逻辑起点,其目的就在于为教学活动寻找统一原理或基础,在此基础上演绎出教学论的学科体系。这和夸美纽斯寻找教学活动的自然基础和人的发展的逻辑起点如出一辙,只不过是把夸美纽斯的自然基础变成了哲学基础、心理学基础或是其他基础,把人的发展的逻辑起点变成了交往、实践等其他逻辑起点。教学论的理论体系没变。教学论依然在探讨教学目的、教学过程及其本质、教学原则、教学方法和组织形式等概念范畴。

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